Добавлено (18.02.2010, 20:52)
---------------------------------------------
Для родителей часто остается загадкой, почему у одного и того же учителя одни дети учатся хорошо, а другие никак не могут освоить учебный материал и их школьный путь оказывается тернистым и трудным.
При этом родителей особенно удивляет, что в дошкольном возрасте их ребенок, казалось бы, развивался совершенно нормально и был «таким как все». Об этих детях и пойдет речь. Педагогов и врачей уже давно волнует обстоятельство, что в последние десятилетия во всем мире растет количество детей с не резко выраженными отклонениями в развитии. Эти отклонения наблюдаются и в речевом развитии. У ребенка может, например, несколько запаздывать появление фразовой речи, дольше обычного срока задерживаться «детское» произношение некоторых звуков, могут наблюдаться отдельные неправильности в употреблении предлогов, в согласовании слов в предложении и т. д. Речь ребенка в целом вполне понятна и не вызывает у него трудности в общении. По этой причине в дошкольном возрасте, пока к ней не предъявляют особых требований, небольшие отклонения в речевом развитии ребенка обычно не беспокоят родителей и даже не замечаются многими из них.
Но дело резко меняется с началом школьного периода обучения, когда к речи предъявляются повышенные требования. Все дети с отставанием (пусть даже небольшим) в речевом развитии как бы сразу «высвечиваются» уже на самых первых этапах обучения чтению и письму. Многие из них с большим трудом овладевают этими сложными процессами, а в дальнейшем пишут со множеством специфических ошибок, которые не удается преодолеть обычными школьными методами. Знание грамматических правил здесь не поможет, к тому же ребенок как бы «не умеет» эти правила применять.
В дальнейшем дело осложняется тем, что к плохим оценкам добавляются отклонения в поведении ребенка, его повышенная утомляемость и нервозность, поскольку приготовления уроков в большинстве случаев затягивается до поздней ночи. В итоге всего этого – негативное отношение к школе, конфликтная обстановка в семье.
Рассмотрим примеры специфических ошибок у детей на письме и разберем их причины. Речь пойдет о четырех основных группах специфических ошибок письма, не связанных с незнанием грамматических правил.
Замена букв по принципу сходства соответствующих им букв.
В этих случаях ребенок пишет вместо шапка – сапка, калтина вместо картина, томик вместо домик, ден место день и т. д.
Почему же так происходит. А потому, что в устной речи ребенок называет мишку «миской», шапку «сапкой» из-за того, что у него нет звука «Ш» или он заменяет его другим звуком. В этом случае родители не позаботились, чтобы у ребенка были все звуки.
В нашем детском саду в этом плане проводится большая работа. Логопед ставит звуки и при помощи воспитателей автоматизирует и вводит в речь. Тут многие родители и успокоились « У моего ребенка все звуки есть, и ему это не грозит». Но тут важно не только правильно произносить звук, но и уметь отличать его на слух от других. Такая работа проводится тоже в нашем детском саду. Воспитатели и логопед на своих занятиях учат различать звуки с помощью многочисленных игр и пособий.
В следующем диктанте мы видим, что ребенок опускает некоторые буквы, пишет все слова слитно. А в нижнем примере вообще нужен специальный перевод. Почему же происходят такие нарушения. Основная причина в том, что этот ребенок не овладел навыками анализа слова и просто не представляет себе их структуры. В д\с детей учат определять количество слов в предложении, их последовательность, количество звуков в слове, их последовательность. С помощью разнообразных игр ребенок овладевает звуко-слоговым анализом. Воспитатели, музыкальные работники проводят разнообразную деятельность в этом направлении.
В третьем диктанте происходят аграмматизмы на письме, т.е. написание вопреки правилам грамматики. В этом случае надо было заранее позаботиться об устной речи ребенка, потому что «как говорю, так и пишу». На занятиях в д\с детей учат согласовывать разные части речи, правильно употреблять их в сочетаниях, в связной речи.
В следующем диктанте происходит замена букв и искаженное их написание. Например, ребенок пишет букву «И» вместо «Ш», букву «П» вместо «Т» и т. д. Можно подумать, что он не выучил буквы. Но здесь причина гораздо глубже. У этого ребенка недостаточно сформированы пространственные представления (он путает «выше – ниже», «справа – слева», «ближе – дальше»…). здесь должна проводиться работа по формированию пространственных

Советы родителям
ДЕЛАТЬ ИЛИ НЕ ДЕЛАТЬ?
Делайте!

* Радуйтесь Вашему малышу.
* Занимаясь уборкой или приготовлением обеда, напевайте что-нибудь.
* Когда малыш может Вас слышать, разговаривайте вслух сами с собой.
* Если Вы увидели, что ребенок что-то делает, начните «параллельный разговор» (комментируйте его действия).
* Разговаривайте с ребенком заботливым, успокаивающим, ободряющим тоном.
* Когда ребенок с Вами разговаривает, слушайте его сочувственно и внимательно.
* Установите четкие и жесткие требования к ребенку.
* Говорите с малышом короткими фразами.
* В разговоре с ребенком называйте как можно больше предметов.
* Ваши объяснения должны быть простыми и понятными.
* Говорите медленно.
* Будьте терпеливы.
* Сначала спрашивайте «что»; «почему» спросите, когда малыш подрастет.
* Каждый день читайте ребенку.
* Поощряйте в ребенке стремление задавать вопросы.
* Не скупитесь на награду: похвалу или поцелуй.
* Поощряйте любопытство и воображение Вашего малыша.
* Поощряйте игры с другими детьми.
* Заботьтесь о том, чтобы у ребенка были новые впечатления, о которых он мог бы рассказывать.
* Старайтесь, чтобы малыш вместе с Вами готовил обед, гуляйте с ним, играйте, лепите «куличики» из песка, пусть он поможет Вам пересаживать цветы, вешать полки.
* Приобретите пластинки или кассеты с записями любимых песенок, стихов и сказок ребенка: пусть он слушает их снова и снова.
* Помогите ребенку выучить его имя и фамилию.
* Если ребенок начал что-то коллекционировать — кораблики, машинки, крышки от бутылок — или у него появилось хобби, займитесь этим вместе с ним; вообще старайтесь проявлять интерес к тому, что ему нравится делать.
* Будьте примером для малыша: пусть он видит, какое удовольствие Вы получаете от чтения газет, журналов, книг.
* Не теряйте чувства юмора.
* Играйте с ребенком в разные игры.
* Проблемы отцов и детей не существует там, где родители и дети дружат и чем-то занимаются вместе.

Не делайте!

* Не перебивайте ребенка, не говорите, что Вы все поняли, не отворачивайтесь, пока малыш не закончил рассказывать, — другими словами, не дайте ему заподозрить, что Вас мало интересует то, о чем он говорит.
* Не задавайте слишком много вопросов.
* Не принуждайте ребенка делать то, к чему он не готов.
* Не заставляйте ребенка делать что-нибудь, если он вертится, устал, расстроен; займитесь чем-то другим.
* Не требуйте сразу слишком многого: пройдет немало времени, прежде чем малыш приучится самостоятельно убирать свои игрушки или приводить в порядок комнату.
* Не следует постоянно поправлять ребенка, то и дело повторяя: «Не так! Переделай это».
* Не говорите: «Нет, она не красная». Лучше сказать просто: «Она синяя».
* Не надо критиковать ребенка даже с глазу на глаз; тем более не следует этого делать в присутствии других людей.
* Не надо устанавливать для ребенка множество правил: он перестанет обращать на Вас внимание.
* Не перестарайтесь, доставляя ребенку слишком много стимулов или впечатлений: игрушек, поездок и т. д.
* Не ожидайте от ребенка дошкольного возраста
понимания:
всех логических связей;
всех Ваших чувств («Мама устала»);
абстрактных рассуждений и объяснений.

* Не проявляйте повышенного беспокойства по поводу каждой перемены в ребенке: небольшого продвижения вперед или, наоборот, некоторого регресса.
* Не сравнивайте малыша ни с какими другими детьми: ни с его братом или сестрой, ни с соседскими ребятами, ни с его приятелями или родственниками.

Добавлено (18.02.2010, 21:11)
---------------------------------------------
Задержка психологического развития бывает нескольких видов, про какой вид зпр рассказать (расскажите немного больше о себе )

Добавлено (18.02.2010, 21:42)
--------------------------------------------
НЕМНОГО ТЕОРИИ:Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью струк¬туры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и особенностями развития психических функций.
ЗПР конституционального происхождения. Речь идет о так на¬зываемом гармоническом инфантилизме (неосложненном психи¬ческом и психофизическом инфантилизме, по классификации М.С.Певзнер и Т.А. Власовой), при котором эмоционально-во¬левая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального скла¬да детей более младшего возраста. Характерны преобладание иг- ровой мотивации поведения, повышенный фон настроения, не¬посредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестой¬кости, легкая внушаемость. При переходе к школьному возрасту значимость для детей игровых интересов сохраняется. Гармонический инфантилизм можно считать ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения.
Такая гармоничность психофизического облика, при известной частоте семейных случаев, непатологичность психических особен¬ностей позволяют предположить преимущественно врожденно-конституциональную этиологию этого типа инфантилизма эта форма незрелости эмоционально-волевой сферы может возникать вследствие обменно-трофических расстройств в течение внутриутробного развития. В этих случаях речь идет о конституциональном инфантилизме генетического происхождения.
ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии разви¬тия обусловлен длительной соматической недостаточностью (ослабленностью) различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца (В.В.Ковалев, 1979).
ЗПР психогенного происхождения. Этот тип связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (неполная или неблагополучная семья, психические травмы).
Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и ока-зывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут при¬вести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нару¬шению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального, развития. В таких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, а вызванных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации. Педагогически запущенных детей (имеется в виду «чистая» педагогическая запущенность, при которой отста-вание обусловлено только причинами социального характера) к категории ЗПР отечественные дефектологи не относят, хотя признается, что длительный дефицит информации, отсутствие пси-хической стимуляции в сензитивные периоды может привести ребенка к снижению потенциальных возможностей психического развития.
ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости чаще всего обусловленной явлениями гипоопеки — условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответствен¬ности, формы поведения, выработка которых связана с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивно¬сти, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.
Вариант аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой — неправильным, изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются чер¬ты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для детей, имеющих данный тип ЗПР, на фоне общей соматической ослабленности характерно общее снижение познавательной ак¬тивности, повышенная утомляемость и истощаемость, особенно при длительных физических и интеллектуальных нагрузках. Они быстро устают, им требуется больше времени, чтобы выполнить какие-либо учебные задания. Познавательная (и учебная) деятель-ность страдает вторично вследствие снижения общего тонуса орга¬низма. Для этого типа психогенного инфантилизма, наряду с ма¬лой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцент¬ризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.
Вариант патологического развития личности по невротическо¬му типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку, другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется лич¬ность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой про¬является в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и отсутствии инициативы. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке развития и познавательной деятельности.
ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип ЗПР занимает основное место в данной полиморфной аномалии раз¬вития. Он встречается чаше других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной дея¬тельности.
Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев показыва¬ет наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаше — резидуального характера: патологию беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несов¬местимость крови матери и плода по резус-, АВО- и др. факторам), недоношенность, асфиксию, травму в родах, постнатальные нейроинфекции, токсико-дистрофирующие заболевания первых лет жизни.
Общим для данной формы ЗПР является наличие так называ¬емой легкой дисфункции головного мозга. Под легкой дисфункцией мозга (ЛДМ) понимается синдром, отражающий наличие легких нарушений развития, возникших в основном в перина¬тальном периоде, характеризующийся весьма пестрой клиниче¬ской картиной. В состав синдрома входят различные состояния, заполняющие континуум между здоровыми и тяжело соматически и психически больными детьми.Специальные исследования ЛДМ показали, что факторами рис¬ка являются:
поздний возраст матери, рост и масса тела женщины перед беременностью, выходящие за пределы возрастной нормы, пер¬вые роды;
патологическое течение предыдущих беременностей;
хронические заболевания матери, особенно диабет, резус-кон¬фликт, преждевременные роды, инфекционные заболевания во время беременности;
такие психосоциальные факторы, как нежелательная беремен¬ность, факторы риска большого города (ежедневная долгая доро¬га, городские шумы и т.д.);
наличие психических, неврологических и психосоматических заболеваний в семье;
низкая или, наоборот, чрезмерная (более 4000 г) масса ребен¬ка при родах;
патологические роды с наложением щипцов, кесаревым сече¬нием и т.п.
Церебрально-органическая недостаточность прежде всего на¬кладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР — как на особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на харак¬тер нарушений познавательной деятельности.
Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. При этом инфантилизме у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций. Больные дети характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний. Внушаемость у них имеет более грубый оттенок и нередко отражает органический дефект критики. Игро¬вую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности. Само стремление к игре нередко выглядит скорее как способ ухода от затруднений в заданиях, чем первичная потребность: желание играть часто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной ин¬теллектуальной деятельности, приготовления уроков.
В зависимости от преобладающего эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма:
неустойчивый — с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью, имитирующими детскую жизнерадостность и непосредственность. Харак-терны малая способность к волевому усилию и систематической деятельности, отсутствие стойких привязанностей при повышенной внушаемости, бедность воображения;
тормозимый — с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, безынициативностью, часто боязливостью, которые могут быть отражением врожденной или приобретенной функциональной недостаточности вегетативной нервной системы по типу невропатии. При этом могут наблюдаться нарушения сна, аппетита, диспептические явления, сосудистая лабильность. У де¬тей с органическим инфантилизмом данного вида астенические и неврозоподобные особенности сопровождаются ощущением физи¬ческой слабости, робостью, неумением постоять за себя, несамос¬тоятельностью, чрезмерной зависимостью от близких.
В формировании ЗПР церебрально-органического генеза зна¬чительная роль принадлежит и нарушениям познавательной дея¬тельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и по¬ниженной переключаемостью, а также дефицитарностью отдель¬ных корковых функций. Психолого-педагогические исследования констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недоста¬точность развития фонематического слуха, зрительного и тактиль¬ного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движе¬ний и действий. Нередко обнаруживаются плохая ориентировка в пространственных понятиях «право-лево», явления зеркальности в письме, затруднения в дифференцировке сходных графем.
В зависимости от преобладания в клинической картине явле¬ний либо эмоционально-волевой незрелости, либо нарушений познавательной деятельности ЗПР церебрального генеза можно ус-ловно разделить на два основных варианта: 1) органический инфантилизм; 2) задержка психического развития с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности. Как правило, различные виды органического инфантилизма представ¬ляют собой более легкую форму ЗПР церебрально-органического генеза, при котором функциональные нарушения познавательной деятельности обусловлены эмоционально-волевой незрелостью и негрубыми церебрастеническими расстройствами. Нарушения высших корковых функций имеют динамический характер, обуслов¬ленный их недостаточной сформированностью и повышенной ис-тошаемостью. Регуляторные функции особенно слабы в звене контроля. При втором варианте — доминируют симптомы поврежденности: выраженные церебрастенические, неврозоподобные, психопатоподобные синдромы. Неврологические данные отражают выраженность органических расстройств и значительную час¬тоту очаговых нарушений. Наблюдаются также тяжелые нейродинамические расстройства, дефицитарность корковых функций, в том числе их локальные нарушения. Дисфункция регуляторных структур проявляется в звеньях и контроля, и программирования. Этот вариант ЗПР представляет более тяжелую форму данной аномалии развития. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, пограничное с умственной отсталостью (разумеется, и здесь возможна вариабельность состояния по степени его тяжести).

Добавлено (18.02.2010, 23:29)
---------------------------------------------
Каждый родитель задаётся вопросом: «А правильно ли говорит мой ребёнок?». Чтобы составить полное представление о речи ребёнка в целом, необходимо обратить внимание на следующие параметры:
• понимание речи;
• оценка речи по звучанию (звукопроизношение);
• фонематический слух;
• связная речь;
• лексико-грамматический строй речи;
• состояние голоса;
• темп речи.
Понимание речи включает в себя понимание инструкции, которую необходимо выполнить в определённой последовательности. С возрастом в задания включаются ответы на вопросы, объяснение наиболее часто употребляемых пословиц.
Связная речь подразумевает составление рассказа по серии картинок, либо по сюжетной картинке. Здесь же ребёнок должен безошибочно повторить предложение, состоящее из определённого количества слов.
Оценка речи по звучанию предполагает определить внятность речи ребёнка.
Фонематический слух. Оценивается способность к отхлопыванию ритмов, правильность произнесения ряда звуков и их последовательности, способность производить звуко-буквенный анализ слов и умение по звукам составить слово.
Лексико-грамматический строй речи. Оценивается способность изменять слова по родам, числам, падежам, а также слоговая структура слова (слово должно быть произнесено без пропусков букв, слогов).
Состояние голоса. Обращается внимание на звучность и способность менять интонацию голоса. Младшим школьникам предлагается изменить повествовательное предложение на вопросительное и восклицательное предложение.
Темп речи. Говорит ли ребёнок либо слишком медленно, либо слишком быстро.

Добавлено (18.02.2010, 23:40)
---------------------------------------------
Хотя,в принципе,можно и здесь.Я уже давно ищу логопеда,у которого есть опыт работы по поводу ринолалии у детей с расщелинами.Вы не поможете?

Добавлено (19.02.2010, 00:44)
---------------------------------------------

Добавлено (22.02.2010, 20:34)
---------------------------------------------

Добавлено (22.02.2010, 21:02)
---------------------------------------------
ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
(Нормативы речевого развития)
Речь в своем развитии проходит определенные этапы. На каждом из этапов элементы речевой системы формируются в определенной закономерности.
Развитие речевой системы можно охарактеризовать как последовательное и скачкообразное одно-временно.
Первоначально ребенок контактирует с окружающими, используя экспрессивно-мимические средства, которые от¬ражают его эмоциональное состояние. Они служат для пере¬дачи позитивного или негативного сообщения. Экспрессив¬но-мимический способ общения сходен по значению с жес-тами. Отдельно или в сочетании с другими средствами он при¬сутствует в общении в любом возрасте.
Предметно-действен¬ные средства общения возникают в процессе со¬вместной деятельности взрослого и ребенка. Они позволяют ребенку не толь¬ко выразить го¬товность к взаимодействию, но и сообщить, ка¬кого рода общение желательно для него. Этот способ общения приглашает взрос-лого к контакту.
Речевое общение — высшая форма взаимодействия с людь¬ми, — предполагает овладение языком. Без словесной обо¬лочки невозможно существование каких-либо понятий. Именно речевое общение активизирует познавательные про¬цессы, развивает эмоциональную сферу, нормализует пове¬дение.
МладенчествоКогда появляется первое слово? Обычно к концу первого года. Но задолго до этого ребенок начи-нает общаться с ми¬ром.
От рождения до 6 месяцев
Уже к концу первого месяца по характеру плача младенца можно понять некоторые его желания. С двух месяцев общение устанавливается с помощью взгляда и первых мимических движений, затем ребенок начинает улыбаться и взмахивать руками. Крик становится все более интонирован¬ным, выразительным. В 3-4 месяца начинает формироваться избирательное внимание к речи окружающих. Ребенок на¬чинает узнавать голос матери (или близкого человека). Появ¬ляются первые активные попытки повторить отдельные эле¬менты речи взрослых. Постепенно становятся разнообразны¬ми интонации и усложняются сами звуки — появляется гу¬ление. К концу четвертого месяца младенец воспроизводит та¬кое многообразие звуков, которое не встречается ни в одном языке. Забавляясь звуками, малыш не только произносит раз¬личные гласные и согласные, но и начинает повторять слоги, произнося целые «монологи».
В этот период развития возникает непосредственно-эмо¬циональная форма общения. Общаясь с взрослыми, малыш знакомится с окружающим его миром, познает свои возмож-ности. В таком взаимодействии у ребенка складывается ком¬муникативная потребность: интерес к взрослому, эмоци¬ональное отношение к нему. Ситуативно-личностная форма общения оказывает влияние на дальнейшее развитие ребен¬ка.
Изоляция ребенка, дефицит эмоцио¬нальных контактов может по-рождать задержку в развитии и изменения лич¬ности.
Речь не развивается вне общения, особенно вне речевого общения. Очень важно уже с первых дней рождения ре¬бенка все время говорить с ним, инто¬нацией и ритмом выражать свое отно-шение, подкреплять речь улыбкой, хва¬лить его. Эмоционально насыщенная речь (интонации, паузы, речь, сопровождаемая мимикой, движениями головы, рук и т.д.) доступнее пони¬манию ребенка, способствует более полноценному развитию малыша.
Ребенок заражается Вашей речевой и эмоциональной активностью, стре¬мится подражать Вам.

Основания для беспокойства:
ребенок не реагиру¬ет на звуки, не поворачивает голову в сторону взрос¬лого; у него отме-чаются недостаточная интонацион¬ная выразительность, немодулированность крика, отсутствие подготовительного кряхтенья перед кри¬ком, однообразное гуление, отсутствие смеха; не фор¬мируется избирательное внимание к речи окружаю¬щих.

7—10 месяцевВторая половина младенчества характеризуется измене¬нием отношения ребенка к окружающему. У него начинает¬ся период активного интереса.
Ребенок не только вступает в общение с взрослыми, но и начинает исследовать различные предметы, включая собственные конечности. В лепете ребенка 6-7 месяцев про- j являются первые специфические интонационные черты окружающего его языка. Появляются ритмичные повторения слогов: эй-йа, ба-ба, дядя, а-тять и т.д. Так закладывается и формируется имитационное подражание звучащей речи: тон, ритм, темп, мелодика, интонация. С развитием словес¬ной речи эти компоненты будут подчиняться слову, фразе. Развивается способность не просто слышать звуки, но и вос-принимать звучащую речь. На 7-8-м месяце ребенок по¬нимает многие слова, узнает названия некоторых предметов, которые ему показывают. В процессе общения с взрослым произнесение одних звуков и звукосочетаний получает по¬стоянное подкрепление и все прочнее усваивается, произне¬сение других постепенно затормаживается, угасает. Разви¬вается отраженный лепет — повторение за взрослым и са¬молепет — собственная речевая активность. По звуковому оформлению лепет все больше и больше приближается к ок¬ружающему ребенка языку. Ребенок пользуется им для вы¬ражения своих желаний, заставляет обратить на него вни¬мание. В этот же период возникают эмоциональные реакции, соответствующие жестам и мимике взрослого. Ребенок начинает выполнять простые словесные инструкции, допол¬ненные жестами (с 9 месяцев). В 8-9 месяцев интенсивно развивается понимание речи, возрастает стремление кон¬тактировать с взрослыми, активно используя игрушки.

Основания для беспокойства:
отсутствие или рудиментарность лепета (нет отраженного лепета), невы¬полнение простых сло-весных команд, отсутствие подражательных игровых действий.

10—12 месяцевК концу первого года жизни ребенок уже владеет доста¬точно разнообразными способами эмоцио-нального взаимодей¬ствия с близкими, он активен в освоении нового, начинает де¬монстрировать свои умения по просьбе (с удовольствием об¬нимает и целует, прощается, играет в «ладушки», «сороку-ворону»)- В это время ребенок начинает овладевать элемен¬тами социально-бытовых навыков — про-ситься на горшок, поддерживать чашку или ложку и т.п. В эмоционально зна¬чимой ситуации начинает выражать свои желания, намере¬ния речевыми средствами. Например: на, дай, там, мама, папа, баба, бах, ав-ав, би-би и т.д. Причем одинаковыми по звучанию словами ребенок обозначает различные понятия, например: дай — возьми, отдай, приглашение поиграть и т.д.
Овладение ходьбой — важный этап взросления. Передви¬гаясь самостоятельно, ребенок делает но-вые открытия, сам решает, с кем ему общаться и играть. У него появляются но¬вые желания и намере-ния, новые слова.

Основания для беспокойства:
ребенок не реагирует на свое имя; отмечается отсутствие лепетных слов.

Ранний возраст
После годаразвитие речи идет стремительно. Ребенок все больше и больше произносит осмысленных звукосочетаний, слов, состоящих из одного-двух слогов. Значение слов все еще варьирует в зависимости от ситуации и переживаемых ребен¬ком эмоций. Возрастает потребность ребенка в речевом обще¬нии в связи с различными видами его деятельности. У малы¬ша появляется желание не только узнать, что это за пред¬мет, но и что с ним можно делать, для чего он нужен. Ребе¬нок в процессе общения просит, указывает, наказывает, тре¬бует и сообщает. Если взрослые не поддержи¬вают обращений ребенка, то заглушает¬ся сама потребность в общении, задер¬живается развитие активной речи. В этом возрасте дети нередко разговаривают с игрушками, картинками, домашни¬ми животными. Язык мимики и жестов начинает постепенно угасать. Годовалые дети понимают значение мно¬гих слов, к полутора годам могут показать некоторые части те¬ла, выполняют про¬стые инструкции, понимают содержа¬ние несложных рас¬сказов по сюжетным картинкам. К полутора годам в самостоятельной речи ребенка насчитывается около20 слов, в 2 года — 50 слов. Меж¬ду полутора и двумя годами появляются предложения, состо¬ящие их двух и трех слов. Характерно, что большинство фраз произносится в утвердительной форме.
На третьем году жизни дети рассматривают в книжках картинки, слушают (5-10 минут) истории, понимают значе¬ние слов большой, маленький. У них увеличивается не толь¬ко запас общеупотреби-тельных слов, но и появляется стрем¬ление к словотворчеству: изобретаются новые слова. К трем годам возникает потребность в самостоятельности, стрем¬ление действовать независимо от взрослых, раз-вивается са¬мооценка. Это находит отражение в речевом поведении, в выборе лексических и эмо-ционально-выразительных средств. Ребенок начинает говорить о себе в первом лице. К этому вре-мени активный словарь ребенка включает до 1500 слов. Вместо простой двухсложной фразы он на-чинает ис¬пользовать развернутые предложения. С овладением фра¬зовой речью совершенствуется усвоение грамматической системы языка. К трем годам ребенок использует все час¬ти речи и строит полные грамматически оформленные пред¬ложения. На основе общения речь начинает выполнять фун-кцию организации его действий. Многозначные слова отхо¬дят на второй план, значения слов приоб-ретают предметную отнесенность. Начальное грамматическое оформление речи на третьем году жизни подготавливает становление моноло¬гической речи, развивается связное высказывание. Возни¬кают первые модели словообразования. Появляются харак¬терные признаки речевого обобщения, речь начинает стано¬виться регулятором поведения.

Основания для беспокойства:
стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка сло-вам. (Такая остановка может быть при нормальном развитии речи, но не долее полуго¬да после появления первых трех-пяти слов.) При по¬явлении речевого подражания ребенок, как прави¬ло, воспроизводит часть вместо целого слова или ис¬кажает его, использует аморфные слова. Например: дека — девочка, пику — купи, пэха — хлеб. Ребенок не строит из накоп-ленных слов предложе¬ний. Не появляются глаголы.
Ребенок строит предложения, но их грамматическое оформление грубо искажено, например: Аня хочет нет — Я не хочу.
Не говорит о себе в первом лице (не пользуется мес¬тоимением «я»).
Во время речи кончик языка высовывается между зубами. Звуки произносятся с «хлю-паньем», имеют носовой оттенок.

ДОШКОЛЬНЫЙ возраст
В 4 года фразовая речь ребенка включает уже предложе¬ния, состоящие из 5-6 слов. В этом возрасте дети начинают сопровождать свою игру речью, что свидетельствует о фор¬мировании регулирующей функции. Словарный запас дос¬тигает к четырем годам ~ 2000 слов. К пяти годам ребенок полностью усваивает обиходный словарь. Его лексика обо¬гащается синонимами, антонимами и т.д. Развитие любоз¬нательности заставляет ребенка ставить перед собой все бо¬лее сложные вопросы, которые требуют ответа, либо оценки его размышлений со стороны взрослого. Ведущей формой об¬щения стано-вится познавательная.
В 4,5-5 лет заканчивается формирование фонетической системы родного языка, что в значи-тельной мере создает готовность к овладению письменной речью. К концу пятого года высказывание ребенка начинает напоминать по форме короткий рассказ. К шести годам происходит овладение зна-чением производных слов и в словообразовательной деятель¬ности. Снижается интенсивность слово-творчества, развива¬ются навыки самоконтроля и критическое отношение к сво¬ей речи. Производное слово строится на основе внутреннего анализа, анализа «в уме». Формируется анализ сообщений, от-ношение к речи других и к собственной речи. На седьмом году жизни человек начинает осознавать себя как социаль¬ного индивида, у него возникает потребность в новой жиз¬ненной позиции и в обще-ственно значимой деятельности. У ребенка появляется «внутренняя позиция», которая в даль¬нейшем будет присуща человеку на различных этапах жиз¬ни. Становится возможным установление причинно-след¬ственных отношений в социальных, познавательных, язы¬ковых и других процессах. Язык может стать предметом изу¬чения.

Основания для беспокойства:
у ребенка ограничен бытовой словарь, он не может или затрудняется сгруппировать и назвать предметы (действия, при¬знаки) по обобщающему признаку, одним словом: овощи, фрукты, деревья и т.д.; затрудняется заме¬нить слово синонимом: собака — пес, пачкать — грязнить, смотреть — глядеть и т.д.; подобрать к слову антоним: сахар ~ соль, холодный — горячий, улыбаться — хмуриться и т.д. Ребенок неактивен в речевом общении. Он не может связно рассказать о происходящих событиях, неправильно произносит звуки, искажает слоговую структуру слов.

Добавлено (22.02.2010, 21:07)
---------------------------------------------
Зарядка для язычка: артикуляционная и дыхательная гимнастика для малышей
Отчетливо произносить все звуки - невероятно сложная задача. Малыш постепенно тренирует свой язык, губы, легкие, голосовые связки. Ведь только языком (его кончиком, спинкой, боковыми краями, корнем) мы совершаем больше тридцати движений, которые дают различные акустические эффекты. Не так-то просто крохе справиться с такой задачей.
Дефект в пределах нормыДо 3-4 лет в речи ребенка можно считать допустимыми (физиологическими) следующие неправильности, искажения в произнесении звуков:
• Смягченность (ребенок говорит "масинька" вместо "машинка", "носька" вместо ножка и т.д.).
• Отсутствие и замена шипящих звуков "ш", "щ", "ч", "ж" ("косетька" вместо "кошечка", "лосядка" вместо "лошадка" и т.д.).
• Отсутствие звука "р", его замена на звуки "л", "ль", "в", "й" ("каова" вместо "корова", "от" вместо "рот", "лак" вместо "рак", "лямаска" вместо "ромашка", "йыба" вместо "рыба").
• Замены звуков "к" и "г" на звуки "т" и "д" ("тапля" вместо "капля", "дусь" вместо "гусь").
• Замены звонких звуков глухими ("сайка" вместо "зайка" и т.п.).
• Смягчение произнесения звука "л", его замена на "й" ("кальбаска" вместо "колбаска", "стуй" вместо "стул" и т.п.).
• Пропуск трудных звуков при сочетании согласных ("мачик" вместо "мальчик" и т.п.).
• Сокращение длинных незнакомых слов ("ампитура" вместо "температура" и т.п.).
• Перестановка звуков или целых слогов ("пыселос" вместо "пылесос" и т.п.).
Обычно перечисленные нарушения практически исчезают к 4-5 годам. Если этого не происходит, нужно обратиться к логопеду (лучше это сделать еще в 3-4 года). Мы делаем ребенку массаж, учим плавать, чтобы он рос гибким и крепким. Он должен освоить определенные движения, чтобы научиться сидеть или ходить. То же и с речью - малыш должен освоить определенные движения речевого аппарата. И мы можем ему в этом помочь - как можно раньше начав делать с крохой артикуляционную гимнастику, развивать речевое дыхание.
Артикуляционная гимнастика
Будьте настоящими артистами, проявите фантазию. Даже двухнедельному малышу понравится, если, одевая его на прогулку, вы расскажете, как мычит коровка, как кукарекает петух, как лает собака. Пока переберете всех известных вам животных, завороженный кроха уже одет. Со временем научите его играть язычком и дуть в трубочку (дудочку, свисток и т.д.). "Играть на дудочке" - прекрасное развлечение для 8-9-месячного малыша.
Когда малыш немного подрастет, начните делать специальные игровые упражнения. Выбирайте время, когда он в хорошем настроении. Лучше всего делать их перед зеркалом, хотя можно играть и во время прогулки, обеда (облизать губки, тарелочку, дотянуться до носа языком и т.д.), в очередях в поликлинике, в автобусе, да и вообще где угодно. Много времени и сил для этого не нужно. Чем старше становится ребенок, тем сложнее упражнения. (Рекомендуемое число повторений - 6-8 раз).
Вот некоторые примеры
• Широко открыть рот (жарко), закрыть рот (холодно)
• Надуть щеки, сдуть щеки, как будто шарик.
• Облизать губки по кругу, дотянуться с силой язычком до носика, щек, подбородка (представьте, что вы выпачкались в варенье).
• Облизать тарелочку, как это делает киска.
• Приоткрыть ротик, побарабанить язычком по верхним зубкам (словно барабанщик).
• Поиграть в слоненка: вытянуть вперед губы трубочкой, "сделать хобот"; "набирать им водичку", слегка причмокивая.
• Перекатывать орешки: с закрытым ртом кончик языка поочередно с напряжением упирается в щеки, на щеках образуются твердые шарики-"орешки".
• Поиграть в лошадку: поцокать языком, потом пофыркать (можете при этом играть с игрушечной лошадкой).
• Сделать заборчик: улыбнуться с напряжением, обнажив зубы. Сделать чашечку: высунуть язык, придать ему форму чашечки.
• Завернуть язык наверх, словно вы сворачиваете блинчик, прижать его верхними зубами.
• Почистить зубки язычком (провести язычком по верхним, потом по нижним зубкам).
• Поиграть в паровозик: погудите, "у-у", губы трубочкой (можете показывать при этом нарисованный или игрушечный паровозик).
• Показать, как гудит пароход: приоткрыв рот, тянем звук "ы-ы-ы".
• Покажите ребенку часы с маятником, пусть малыш изобразит как он работает, точно так же подвигайте языком: вправо-влево, в уголки рта.
Используя эти упражнения, можете сами придумать и разыграть сказку. Например: "Проснулся утром язычок, открыл окошко (открыть рот), посмотрел наверх - где же солнышко? (вытянуть язык вверх к носу) - и стал искать его: посмотрел налево (вытянуть язык к левой щеке), потом направо (вытянуть к правой щеке)" и т.д. Проявите фантазию.
Развиваем речевое дыхание
Во-первых, когда рассказываете малышу сказки, стихи, например упоминаете ветер, поучите ребенка дуть: дуйте ему в лицо. Со временем он начнет подражать вам. Потом вы можете еще и поиграть, предлагая ребенку дуть: дайте малышу маленький кусочек распушенной ватки, объясните, что это снежинка, она летает, когда дует ветер, дуть нужно ртом, округленными губами, плавно, а вдыхать через нос.
Сделайте из бумаги бабочку или самолетик, прикрепите на ниточку, покажите ребенку, как они будут летать, если на нее подуть. Нужно добиваться того, чтобы выдох был как можно более долгим.
Сделайте дерево: вырежьте из бумаги несколько полосок, приклейте к палочке или карандашу, "ветер" будет колыхать листву. Такие упражнения также развивают воображение.
Подуйте вместе на кусочек бумажки или пламя свечи. Важно, чтобы выдох не был резким, иначе свеча потухнет, дуть нужно плавно и легко.
Сделайте (или купите) вертушку или игрушечную мельницу, научите малыша дуть на крылья так, чтобы они вертелись.
Вырежьте из бумаги птичек и поставьте у самого края стола. Командуйте: "птички полетели", дуйте вместе, только один раз. Выдох должен быть долгим, чтобы они улетели как можно дальше.
Покажите ребенку, как дышит собачка, когда ей жарко: высунув язычок, шумно, быстро.
Научите малыша дуть на горячее, а также греть ручки: пусть вдыхает носом, а выдыхает ртом, согревая поднесенные к губам руки.
Бывает так, что дети смешивают понятия вдох и выдох, а также вдох и выдох ртом и носом. Научите ребенка нюхать цветочек (нужно сделать утрированный вдох носом, а потом выдохнуть со звуком "а-а").Сорвите отцветший одуванчик и дуйте на него так, чтобы слетели пушинки. Следите за тем, чтобы малыш хорошо надувал щечки, не проглатывал и не выдыхал воздух.
Изобразите море (например, когда рассказываете сказки А.С. Пушкина): на вдохе плавно поднимите руки вверх, на выдохе опустите руки, произнесите долгое "ш-ш-ш".Малыш постарше может тренироваться с мыльными пузырями или водой. Пусть дует в трубочку (соломинку или макаронину). Опустив соломинку в воду, можно сделать "настоящую бурю".Налейте воды в тазик, можете запустить кораблики, например, бумажные. Потом изобразите ветер. Дуть нужно не торопясь, сложив губы трубочкой, не надувая щеки. Покажите ребенку, как это делаете вы. При ровном выдохе кораблик движется по воде плавно. Теперь подуйте прерывисто: "п-п-п" и объясните, что подул порывистый ветер. Пусть ребенк попытается пригнать кораблик к определенному месту. Конечно, это упражнение для детей постарше, не так-то просто справиться с таким заданием.
Развиваем фонематический слух
Ставьте ребенку аудиокассеты, привлекайте внимание к разным звукам в вашей квартире и на улице ("Слышишь, стучат: тук-тук!", "Это птицы поют!"), покупайте разные пищащие, гремящие, звучащие игрушки (неваляшку, музыкальную карусель, ксилофон и т.д.).Очень важно "переводить" звуки окружающего мира в речевые (кто-то чихнул - скажите "апчхи", звякнула посуда - скажите "дзынь").
Начните делать и специальные упражнения. Для крохи, конечно, это будет просто игра. Вы можете взять несколько звучащих предметов или музыкальных инструментов (бубен, дудочку, гармошку и т.д.). Совсем маленького ребенка научите извлекать из них звуки: звенеть, стучать, греметь. Постучите по разным поверхностям, пусть он услышит, какими разными получаются звуки. Если малыш пока еще не держит погремушку, привяжите ее к ручке или ножке. Потом учите его играть на разных инструментах, стучать в барабан (или по кастрюле). Подносите погремушки то к одному, то к другому уху, давайте послушать часы, телефон. Пойте и декламируйте стихи малышу. Применяйте "забавные звуки", имитируйте животных. Читайте ему. В первое время делайте акцент на ритм, интонацию.
Когда слышите какой-то звук, спросите: "Что это?", потом поднесите ребенка и покажите, что это звучало. Для ребенка после года подойдут игры на разгадывание звуков. Например, покажите, как звучат разные предметы (музыкальные инструменты). Можно начать с двух, причем очень разных по звучанию (дудочка, барабан). Потом попросите ребенка отгадать, что звучало (пока он не видел). Постепенно усложняйте задание. Также можно "говорить" за разные игрушки-животных (или записать на аудиокассету: "кря-кря", "хрю-хрю" и т.д.), попросить отгадать (показать), кто так "разговаривает". Постепенно усложняйте такие игры, используя больше звуков, причем таких, которые сложнее разделить. Прошепчите малышу на ушко "секрет", пусть он тоже что-то вам прошепчет. И все это в форме игры, тогда малыш будет вам подражать.
Маленькому ребенку не всегда легко владеть своим голосом. Поиграйте с ним, говоря то тише, то громче, контролируя темп. Этому ему тоже приходится учиться. Рассказывая сказки (например, про семерых козлят), изображайте волка с "толстым" голосом, потом с "тонким", пусть попробует это повторить и сам малыш. В других сказках пусть попробует озвучить мишку, барашка, комарика, используйте контрасты. Говорите с ребенком то тихо (как будто все спят, а вы крадетесь по лесу), то громко, с разной интонацией, при этом на ходу придумывайте сказки. Покажите маленькую и большую собачку: как лает маленькая (тихо), а как большая (громко), пусть ребенок повторит за вами.
Читайте стихотворение (первые две строчки тихим голосом, ударяя пальчик о пальчик тихо, две последние строчки громким голосом, громко хлопая в ладоши):
Пальчик о пальчик тихо бьем.
Пальчик о пальчик тихо бьем.
А потом в ладоши громко бьем.
Хлопаем в ладоши: бом-бом-бом.
Разучите стихотворение (произносите первую строчку обычно, вторую тихо, третью обычно, четвертую шепотом:Мышонку шепчет мышь:"Ты что шуршишь, не спишь?".Мышонок шепчет мыши:"Шуршать я буду тише".
Для ребенка постарше подойдут такие задания: "Я буду произносить звуки, а ты хлопни в ладоши, когда услышишь звук... (например "М"), "Я буду называть слова, а ты хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком... (например "Р").
Для 5-6-летних подойдет задание: "Замени первый звук в слове на "Р". Какое получилось слово? Лис-...ис, лепка-...епка, диск-...иск и т.д.".
Можете сами выдумывать подобные игры. Попросите ребенка под тихий звук идти на носочках, под громкий - шагом, под очень громкий - бегом (для аккомпанемента, например, ударяя в барабан).Завяжите малышу глаза, звените колокольчиком, пусть пробует определить, откуда доносится звук. Учите ребенка воспроизводить ритм. Например, ударьте в ладоши два раза, попросите малыша повторить за вами. Постучите по столу два раза, потом еще раз после паузы, добивайтесь, чтобы ребенок повторил за вами. Отхлопывайте вместе ритм и говорите двухсложные слова: ма-ма, па-па, ос-ень, ду-ет, силь-ный, мно-го и др. (потом трехсложные: вы-со-та, ле-бе-да, и т.д.).
Можно придумывать свои слова. Начните делать все упражнения как можно раньше. Конечно, выбирайте сначала самые простые, выполняя их как бы между делом: дуйте вместе на суп или поиграйте в кошечку, облизывающую тарелочку. Не огорчайтесь, если не все получится с первого раза. Будьте терпеливы, ласковы и спокойны. Постепенно усложняйте задания, преподнося их непременно в канве сказки или игры. Не забывайте при этом почаще хвалить малыша. Вас ждет непременный успех.
Я во многом согласна с автором. Все эти упражнения не будут лишними при одном НО. Они подходят лишь здоровым детям, коррекционными их назвать никак нельзя.Если у малыша уже отмечено речевое отставание, его нужно прежде всего поКомментарий неврологаказать неврологу. Дело в том, что артикуляция и другая работа мелких мышц будет проходить правильно лишь тогда, когда мы "наладили" крупную моторику и связь дыхания и мышечного напряжения.
В коррекционных группах мы даем артикуляционную гимнастику через два-три месяца после начала работы с ребенком.
О фонематическом слухе. Его нарушения, как правило, связаны с нарушением слуха или с поражением височного отдела мозга или же подкорковых узлов, отвечающих за слух. Просто утрируя звуки и увеличивая громкость, ничего не добьешься. Нужна помощь сурдолога или невролога.В этой методике много дыхательных упражнений. К сожалению, у них есть противопоказания, о которых родителям знать необходимо. Если у малыша сбивчивое, неровное дыхание, ему нужно сделать ЭЭГ, прежде чем заниматься дыхательной гимнастикой. Наличие эпилептической активности, судорог является противопоказанием для подобных занятий. Наличие судорожной готовности, вегето-висцеральных пароксизмов, прочих аналогов судорог не является противопоказанием для проведения гимнастики, но в этом случае объем и продолжительность занятий должны быть напрямую связаны с изменениями на электроэнцефалограмме. Непременно проконсультируйтесь с врачом.
Комментарий логопеда
Все упражнения для развития артикуляционного аппарата направлены на решение трех задач и, соответственно, делятся на три группы.
• Развитие подвижности языка (умение делать язык широким и узким, удерживать широкий язык за нижними резцами, поднимать за верхние зубы, отодвигать его назад и вглубь рта).
• Развитие достаточной подвижности губ (умение вытягивать их вперед, округлять, растягивать в улыбку, образовывать нижней губой щель с передними верхними зубами).
• Развитие умения удерживать нижнюю челюсть в определенном положении, что важно для произношения звуков. Если с ребенком занимается логопед, он подберет те упражнения, которые необходимы для постановки конкретного звука. Если вы занимаетесь с малышом самостоятельно, просто для развития его речевого аппарата и профилактики речевых проблем, то нужно помнить следующее: с ребенком, у которого язык малоподвижен (во рту "каша" или ребенок вообще не говорит) надо начинать занятия со статических упражнений (где язычок не выполняет постоянные движения, а лишь занимает то или иное положение) и переходить к динамическим лишь тогда, когда малыш освоит первый этап. Упражнения для губ можно делать в любом случае.

Добавлено (24.02.2010, 11:07)
---------------------------------------------
зайдите на сайт там много интересного по развитию ребёнка http://logopedsimferopol.mylivepage.ru можете оставить сообщение какую Вам подобрать литературу посторабсь подобрать и ответить на ваши вопросы